Elevene i den videregående skolen har uttalt at de har for stor
frihet. I tillegg skriver Thomas Ziehe, professor i pedagogisk sosiologi, at ungdom
i dag har større behov for struktur og færre valgmuligheter (Ziehe 2011). Ut i
fra dette kan vi si at elevene ønsker klare regler i klasserommet. Reglene symboliserer at skoletimen har begynt
og at det er noe annet enn å sitte sammen med kompisene på fritidsklubben;
·
Elevene må reise seg opp for læreren når timen
begynner
·
Klare regler for bruk av mobil og datamaskin
·
Det er ikke lov til å sitte med hodeplagg inne
I forbindelse med mine studier på BI fortalte nettopp en kollega av
meg om en bisarr opplevelse som hadde skjedd på jobben min for om lag 15 år
siden. Hun var 25 år og hadde jobbet ett år på en annen skole i en av Oslos
nabokommuner. Hun hadde erfaring fra denne skolens «vanskeligste» klasse, og
fikk dermed også vår skoles «problem-klasse». Jentene i denne klassen hadde
lagt kollegaen min for hat, og de var totalt likegyldig til skoleregler. Det
var lovløse tilstander! Kollegaen min prøvde alle pedagogiske virkemidler.
Ingenting fungerte, og det ble bare verre og verre! Én dag kom kollegaen min
frustrert og lei seg ned på lærerværelset. Hun ba kollegaene mine om hjelp: «Er
det noen som vet hva jeg skal gjøre med denne klassen? Er det noen som har noen
gode tips?» Kollegaen min fikk ikke den responsen hun ønsket: «Har du problemer
med den klassen der? Er det mulig a? Jeg har ikke problemer med noen av
klassene, jeg…»
Klasseledelse er et vanskelig tema å ta opp med kollegaene sine. Noen vil
egentlig ikke snakke om sine personlige utfordringer i klasserommet, fordi det
er tabubelagt å ikke ha kontroll. Å innrømme at man ikke lykkes i klasserommet,
vil for mange være det samme som å fastslå at man ikke lykkes med yrket sitt.
Når en lærer faktisk spør om hjelp på lærerværelset bør kollegaene være såpass
kollegiale at de faktisk «tar» i problemet på en seriøs måte. Dette kan gjøres
på i hvert fall to forskjellig måter; indirekte og direkte håndtering.
Gjennom direkte håndtering mener jeg læreren med problemet kan få gode
råd om og direkte forslag til hvordan ting kan bedre seg. Å komme med slike
konkrete forslag til bedring av andres undervisning kan være vrient. Ikke fordi
det er vanskelig å komme med forslag eller ideer om hvordan undervisningen bør
være, men fordi det vil påvirke både den som kommer med forslag og den som skal
motta dem. Den som gir veiledning beveger seg inn i den andres pedagogiske intimsone.
Det blir personlig. Kritikeren vil ikke såre den som åpenbart trenger hjelp,
men ønsker at de begge skal få en bedre hverdag. Allikevel er dette en form for
kommunikasjon som etter min mening bør forekomme mye oftere i skolen. Ikke bare
går den direkte på de problemene som faktisk finnes, men den åpner for en «vi»-tanke
i personalet framfor «meg og mitt». Dette kan også lette arbeidet for de andre
kollegaene fordi livet i klasserommet blir mer forutsigbart for elevene. Dersom
en kollega direkte har spurt om hjelp, vil vel en direkte tilbakemelding og
konkrete forslag være det de er ute etter? Det er om kollegaen selv ikke spør
om hjelp, men andre ser at han/hun sliter at man kvier seg. Da kan man kanskje
benytte seg av en mer behagelig metode – den indirekte kritikken; «Jeg har hatt
en kollega som gjorde ditt og datt», «Denne metoden fungerte godt i klassen til
Jens» osv. På denne måten kan kollegaen skjule sin agenda. «Den gode kollegaen»
kan da spre velmenende råd uten at noen blir såret. Kanskje vil de til og med
diskutere seg fram til hvordan klasseledelse bør utøves. Det som er negativt med
denne metoden er at den det gjelder kanskje ikke alltid oppfatter at dette er kritikk,
råd og tips rettet mot en selv. Vi har vel alle vært vitne til foreldrene som tross
flere foreldremøter ikke før på utviklingssamtalen og varsel om nedsatt
oppførselskarakter skjønner at «noen» i «noen elever bråker» faktisk er deres
sønn eller datter.
Den enkleste måten å bidra som kollega til at andre skal lykkes med
klasseledelse er selvfølgelig å være tro mot skolens reglement og felles
regler. Det å komme for sent i klassen til Stian, skal ha lik konsekvens som
det å komme for sent til Rita. På denne måten vil ikke en «snille-Stian»
påvirke elevenes syn på «regelrytter-Rita». Lik atferd bør i størst mulig grad få
lik konsekvens. Man kan også ved enkle grep som å få elevene til å rydde vekk bøker
fra din time og legge neste times bøker fram, hindre at en kollega som kanskje
sliter med oppstart bruker unødvendig tid på dette. Å snakke om neste time
viser også elevene at «vi» lærene jobber sammen og vet hva som foregår i
hverandres timer.
På vår skole har vi gjennomført både kollegaveiledning og skolevandring
hyppig. Dette betyr at vi både har hatt kollegaer og ledelse på besøk i
klasserommet. På denne måten har vi fått verdifull tilbakemelding på
undervisningen og klasseledelsen vår. I kollegaveiledningen må man være saklig
og ryddig i tilbakemeldingene, slik at veiledningen har noe for seg. Hensikten
er jo at man skal lære av det.
Jeg vil avslutte dette blogginnlegget med et nyttig tips vi har
benyttet oss på skolen vår. Matematikktimene på hvert trinn ligger parallelt,
og matematikklærerne er i aksjon samtidig. Dette har åpnet opp for muligheten
til å bytte på klasser man underviser i. Jeg er kanskje en bedre foreleser i sannsynlighet
enn Nordmann, og Nordmann er flinkere til å forelese i algebra enn meg. Derfor
har vi da muligheten til å undervise våre temaer i hverandres klasser.
Referanseliste:
Nordahl, T. 2012. Dette vet vi
om – klasseledelse. Oslo: Gyldendal Norsk Forlag AS
